Paradoxuri imaginare şi paradoxuri autentice1, 2004
Flondor este conştient că a participat la „o adevărată revoluţie” în învăţământul artistic în anii 70. Determinantă a fost voinţa lui „de a învăţa” şi de a porni de la temelii, în climatul prieteniei cu Ştefan Bertalan şi Roman Cotoşman, formând la liceul din Timişoara ceeace el numeşte „echipa III”. Să nu uităm şi importanţa „factorului exterior”, a atitudinii binevoitoare a Ministrului Educaţiei de atunci, Maliţa.
Flondor a combinat iniţial metoda profesorului lui timişorean Podlipny cu cea aflată din lectura textelor pedagogice ale lui Klee. Dar a mers mai departe pe linia scientistă, adăpându-se de la cursurile lui Eduard Pamfil, apropiindu-şi în plus principii ale op-artei, ale lui Vasarely sau Nicolas Schaeffer, astfel încât în 1969 a putut participa la Bienala de Artă constructivistă de la Nürnberg. „Căutam analogii între artă şi ştiinţele naturii, între artă şi cibernetică, între domenii foarte diferite”. Din păcate, şi în cazul lui, ca şi al lui Sevastre, foile din caietele de notiţe pentru lecţii, redate în carte în facsimil, sunt prea confuze şi eliptice pentru a le putea desluşi intenţiile. Obiectivele sale pare să fi fost foarte îndrăzneţe, depăşind problemele formalismului pur prin scientism, raţionalism, curiozitate extinsă până la un orizont foarte larg.
După cum spuneam mai sus, cred că înnoirile pedagogice ale echipelor de la „Tonitza” sau „de la Timişoara” au avut o influenţă remarcabilă în dezvoltarea învăţământului artistic de la noi, mai ales că – după 1989 – tot mai mulţi din corpul didactic au făcut cunoştiinţă nu numai cu textele lui Klee sau Itten sau Kandinski, ci şi cu alte expuneri mai noi. Această concluzie nu este infirmată de unele poziţii de rezistenţă faţă de înnoiri printre cei intervievaţi, ca de ex. ale lui Tohătan şi Paştina. De fapt, rezistenţa lor se îndârjeşte în special când intervine discutarea „şcolii lui Beuys”. Observaţia lui Tohătan, că strădania de a căuta noi sisteme de învăţământ concretizează presiuni ideologice, ar putea da motive de reflecţie. Deasemenea confuzia ce domneşte când se discută despre libertatea elevului de „a fi el însuşi” cu orice preţ, ar merita o discuţie serioasă, acest „el însuşi” fiind o construcţie obscură, greu de delimitat.
I. Grigorescu ocupă o poziţie anti-Bauhaus sau, eventual, „post-Bauhaus”. El demontează metoda de învăţământ artistic al lui Klee, pornind de la nişte premize discutabile, ca de ex. identificarea gândirii artistice şi a operei lui Klee cu linia unui expresionism „pur”, în care supremaţia este deţinută de „exprimarea sinelui”, când de fapt ele depăşesc subiectivismul ca atare. Oricum, I.G. omite să amintească treapta înaltă de teoretizare la care ajunge Klee prin analiza problemelor proprii de creaţie.
Această minimalizare a gândirii lui Klee îi serveşte lui I.G. pentru a critica însuşi Bauhaus-ul, poziţie obligatorie pentru orice postmodernist. I.G. echivalează „criza” Bauhausului cu cea a învăţământului artistic modern, susţinând că la Bauhaus se pretindea că se „predă” cum să inovezi continuu, cum să devii „geniu”. De data aceasta, el identifică principiile de organizare ale Bauhaus-ului cu finalităţile avangardei artistice. Or ţelurile Bauhaus-ului, foarte diferite de cele ale avangardei, erau de a înlătura în primul rând formele anacronice în toate tărâmurile, de a deschide drumul spre înnoiri ale cadrului de viaţă, creind vase comunicante între artele „aplicate”şi artele „libere”. Nu se punea problema înnoirilor în sine, cu orice preţ, ci cu motivaţii adânci, în primul rând cele izvorâte din modul de viaţă contemporan în general.
Parerea cititorului!
Pentru a primi raspuns la comentariile trimise, specificati si adresa de
e-mail in cadrul mesajului.